下面是小編為大家整理的談?wù)務(wù)n程論和教學(xué)論整合（完整）,供大家參考。
談?wù)務(wù)n程論和教學(xué)論的整合 談?wù)務(wù)n程論和教學(xué)論的整合
一、 課程和教學(xué)的概念及其內(nèi)在的聯(lián)系
1. 課程
課程最早出現(xiàn)在孔穎達(dá)的《詩經(jīng) 小牟》 當(dāng)中， 目前中外對于課程這一概念都沒有能夠作出一個(gè)統(tǒng)一的定義. 不同學(xué)者之間的討論和訴說只要在一定的范圍之內(nèi)能夠自圓其說就可以了， 并沒有在廣泛的范圍內(nèi)達(dá)成共識(shí). 而在筆者看來， 如果從課程的產(chǎn)生方面來進(jìn)行研究，課程最核心的內(nèi)容就是在于它不僅是關(guān)于知識(shí)的， 同時(shí)也是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的.
2. 教學(xué)
早在甲骨文中就存在了教和學(xué)兩個(gè)字， 《書說命》 則是第一次將教學(xué)兩字連在一起使用. 王夫之曾經(jīng)就“推學(xué)者之見而廣之， 以引之遠(yuǎn)大之域者， 教者之事也. 引教者之意而思之以反求于致此之由者，學(xué)者之事也” 的意思解釋為， 教的工作就是要不斷地增長學(xué)生的見識(shí)，而學(xué)習(xí)就是要認(rèn)真地思考教者所教導(dǎo)的道理.
3. 課程和教學(xué)的聯(lián)系
課程和教學(xué)的關(guān)系是非常密切的， 教學(xué)從一開始來說就是長者或者是那些有經(jīng)驗(yàn). 有經(jīng)歷的人把經(jīng)驗(yàn)或者是經(jīng)歷教授給年幼者. 從那個(gè)時(shí)候開始， 為了更好地生存， 年長者主動(dòng)教學(xué)所占的比例就要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于年幼者主動(dòng)學(xué)習(xí)的比例. 因此， 慢慢地就發(fā)展成為了年長者對于教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行主動(dòng)既定， 傳授的內(nèi)容或者是教學(xué)的內(nèi)容后來就成為了我們所謂的課程， 而這種把年長者的已有的經(jīng)驗(yàn)傳遞給年幼者的過程或者活動(dòng)我們就定義為教學(xué). 因此從最開始， 課程和教學(xué)就有形式和內(nèi)容的整體性的意義. 教學(xué)是課程的相對形式， 課程是教學(xué)的相對內(nèi)容. 這里面包含著兩方面的內(nèi)容：
一是說明它們分別是教育的形式和內(nèi)容， 是一個(gè)整體， 如果彼此之間分開了就失去了整體教育的意義；二是說明他們自己是內(nèi)容的就只能是內(nèi)容， 不能夠成為形式， 而形式
同樣也不能夠代替內(nèi)容存在. 因此從這兩個(gè)方面來說， 教學(xué)和課程在某種意義上來說是一個(gè)聯(lián)系非常緊密的整體.
4. 課程論和教學(xué)論
教學(xué)論的發(fā)展史是一個(gè)不斷明確自己研究對象的一個(gè)歷史， 也是一個(gè)從極個(gè)別的教學(xué)論著和教學(xué)思想到形成一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的過程. 到今天， 教學(xué)論已經(jīng)成為了獨(dú)立的， 有自己的研究范圍和研究對象的學(xué)科. 研究的主要內(nèi)容集中在下面的幾個(gè)方面：
教學(xué)的概念， 教學(xué)過程，教學(xué)的作用， 教學(xué)的形式， 教學(xué)的原則以及教學(xué)的評價(jià)等.
而課程論是后來的學(xué)者從教學(xué)論當(dāng)中所分化出來的一門學(xué)科， 所要解決的節(jié)本問題就是在教學(xué)的過程當(dāng)中如何使得學(xué)生能夠掌握人類在長期的生活和實(shí)踐創(chuàng)造的過程當(dāng)中所積累起來的經(jīng)驗(yàn). 課程論研究的主要內(nèi)容包括課程的本質(zhì)和課程標(biāo)準(zhǔn)以及課程理論等.
目前， 教學(xué)論和課程論已經(jīng)各自獨(dú)自地發(fā)展成為了一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科， 他們之間的研究必然會(huì)出現(xiàn)相互涉及， 相互包容的問題， 人們對于課程論和教學(xué)論的認(rèn)識(shí)也就越來越豐富和深刻， 這兩個(gè)學(xué)科也就越來越無法互相的取代和包含.
課程和教學(xué)論這一個(gè)概念在近些年開始出現(xiàn)， 它被當(dāng)做了一門專業(yè)， 一門學(xué)科和一門課程， 并逐漸地在高校和教育理論的研究當(dāng)中取得了相當(dāng)?shù)牡匚? 但是在目前已有的以教學(xué)論和課程論的研究命名的數(shù)目當(dāng)中， 并沒有對這個(gè)概念作出準(zhǔn)確的定義. 國內(nèi)的課程和教學(xué)論是以皇甫全和張華的研究為最早， 也最具有代表性. 他們都認(rèn)為， 課程和教學(xué)論要從實(shí)驗(yàn)的視角整合課程論和教學(xué)論. 而王本陸在《課程與教學(xué)論》 當(dāng)中則認(rèn)為， 課程與教學(xué)論是課程論和教學(xué)論的綜合. 如果按照這種說法， 課程與教學(xué)論就無法代替教學(xué)論和課程論. 那么，教學(xué)論和課程論的整合嘗試就是無效的嗎？ 答案顯然不是.
二、 國內(nèi)學(xué)者對于課程論、 教學(xué)論的整合的探索
根據(jù)教學(xué)論和課程論的相關(guān)文獻(xiàn)， 文者發(fā)現(xiàn)， 我國的學(xué)者們對于當(dāng)前教學(xué)論和課程論的整合需求的原因歸結(jié)為以下的三點(diǎn)：
一是現(xiàn)在課程概念的嶄新拓展， 二是二元論導(dǎo)致課程研究和課程導(dǎo)致課程與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)分離， 三是教育實(shí)踐與教育理論分離. 學(xué)者們所提到的上面的種種分離現(xiàn)象都是不應(yīng)當(dāng)繼續(xù)的， 所以不斷地尋求整合方法已經(jīng)成
為了學(xué)者研究的必然趨勢. 我國關(guān)于探討這個(gè)趨向的文章， 也在 2002年以后數(shù)量開始猛增， 以教學(xué)論和課程論整合等字眼出現(xiàn)在標(biāo)題當(dāng)中的文章的數(shù)量也不少， 而以教學(xué)與課程論為名的專著也已經(jīng)有了很多部.
1999 年， 我國的皇甫全提出了教學(xué)論和課程論整合的觀點(diǎn)， 他的研究指出， 教學(xué)和課程有兩個(gè)指稱：
一指就是高校里面開設(shè)的一門科目， 另外指的就是教育的一門分支學(xué)科， 它指的課程與教學(xué)論作為我國教育科學(xué)的一個(gè)分支科學(xué). 他的主要任務(wù)和目的就是， 要認(rèn)識(shí)教學(xué)與課程現(xiàn)象， 揭示教學(xué)與課程規(guī)律， 指導(dǎo)教學(xué)與課程實(shí)踐. 在相關(guān)的專著當(dāng)中分別論述了課程現(xiàn)象和規(guī)律， 教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律， 并且指出了 課程與教學(xué)理論指導(dǎo)實(shí)踐的機(jī)制實(shí)質(zhì)上就是在主體上面進(jìn)行溝通，也就是教學(xué)與課程論學(xué)者參與了教學(xué)與課程論的管理和應(yīng)用， 讓教師成為教學(xué)與課程專家.
2000 年張華學(xué)者出版的《課程與教學(xué)論》 是我國課程論和教學(xué)論整合的代表性著作. 這個(gè)著作的出發(fā)點(diǎn)就是為了能夠填平課程理論與課程實(shí)踐， 教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝. 同時(shí)也是為了解決長期以來由于教學(xué)論和課程論分開研究或者著述所帶來的各種實(shí)踐和理論脫節(jié)的問題. 而在內(nèi)容的安排上面， 就把原來教學(xué)與課程的知識(shí)或理論的分章論述改變成了橫向綜合性的論述. 此后他的有關(guān)教學(xué)論和課程論的文章， 大多都把教學(xué)論和課程論和教學(xué)論各自設(shè)為不同的篇章進(jìn)行分開論述. 但是他還是指出， 以教師和學(xué)生的發(fā)展作為宗旨的教育不僅要保持教學(xué)和課堂的相對獨(dú)立性， 還要保證兩者的內(nèi)在統(tǒng)一. 他曾經(jīng)試圖以這種教學(xué)與課程整合論的理路探究課程與教學(xué)領(lǐng)域，但是他也說明把這兩個(gè)研究領(lǐng)域的不同成果整合在一起是一件極為困難的事情， 由此可見， 教學(xué)論與課程論的整合還需要尋求一種實(shí)質(zhì)性的路徑.
三、 對已有整合研究的批判性思考
從皇甫全的研究我們可以看出， 目前關(guān)于整合的努力都只是從普通的實(shí)踐與理論的外部機(jī)制進(jìn)行探討， 實(shí)質(zhì)上也就是對于管理的機(jī)制研究. 這樣的做法會(huì)在一定程度上面忽略了特定的關(guān)于教學(xué)， 課程的內(nèi)在機(jī)理對于實(shí)踐與理論的特殊規(guī)定， 也就是說在一定的教育觀及其
支配之下的相關(guān)教育操作思路. 張華所說的教學(xué)與課程整合難， 難就難在了對于二者的內(nèi)在統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)性認(rèn)識(shí)上面. 從這里可以看出， 我們需要整合的不是原有的研究成果， 而是用教育已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育的特定思維統(tǒng)一課程， 統(tǒng)一教學(xué)論和課程論已有的理論研究. 而且大多數(shù)的學(xué)者對于教學(xué)論與課程的認(rèn)識(shí)與建構(gòu)， 雖然能夠從實(shí)踐的視角上面去通視相關(guān)理論研究， 但是成果卻只是停留在原有的理論知識(shí)改變一種呈現(xiàn)方式上面.
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教學(xué)與課程是一個(gè)事物的兩個(gè)方面， 也就是同一個(gè)事物的形式和內(nèi)容，認(rèn)識(shí)上它們血肉不可分離， 同時(shí)也不可能分離. 在實(shí)踐當(dāng)中， 他們也確實(shí)沒有分離過. 隨著人們對于教育當(dāng)中的人和生命力的全面深入理解， 教學(xué)與課程的內(nèi)涵和外延都有不同的拓展， 它們越拓展， 在理論研究上面相融合的部分就會(huì)越多， 這也就代表了人們對于研究的成熟與深入. 因此， 如果要整合的是教學(xué)與課程， 那么這個(gè)問題就是不存在的， 因?yàn)樗鼈兪遣豢赡苡蟹蛛x的， 在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出來的分離， 事實(shí)上只是因?yàn)槿藗儗τ诮虒W(xué)與課程理論認(rèn)識(shí)不足而導(dǎo)致的實(shí)踐與理論的脫節(jié). 如果說我們要整合的是教學(xué)論與課程論， 這是沒有必要的.教學(xué)論與課程論各自有不同的研究領(lǐng)域， 這是理論研究的歷史需要，只有在研究不足， 不會(huì)有因研究而導(dǎo)致的分離. 相反， 研究的越深刻，那么他們就會(huì)融合的越緊密. 因此， 教學(xué)論與課程論的整合必須要從內(nèi)涵的聯(lián)系方面著手.
大多數(shù)的學(xué)者其實(shí)對于課程與教學(xué)論的這一個(gè)提法是比較認(rèn)可的， 但是也有不少反對的聲音， 這種探索性質(zhì)的整合是非常值得褒獎(jiǎng)的. 教學(xué)， 課程都是有實(shí)踐品行的， 教學(xué)論與課程論又是關(guān)于教學(xué)與課程的專門的研究， 如何能夠在我們的研究當(dāng)中體現(xiàn)出它們的實(shí)踐品行呢？ 筆者認(rèn)為， 要借助相應(yīng)的工程思維， 具體來說就是要從教學(xué)與課程的內(nèi)涵聯(lián)系著手探討教學(xué)與課程在一定的教育觀念下的操作思路， 從而可以實(shí)現(xiàn)整合.
四、 教育工學(xué)有望成為教學(xué)論與課程論整合的出路
美國的比徹姆學(xué)者曾經(jīng)提出過課程工程的觀點(diǎn)， 這個(gè)觀點(diǎn)曾經(jīng)遭受到人們的批評， 認(rèn)為他具有理性的局限性， 而缺乏了人本關(guān)懷的哲學(xué)意識(shí). 筆者認(rèn)為， 這個(gè)理論蘊(yùn)含的工程思維是溝通實(shí)踐與理論的不
二法門. 其實(shí)從一般意義上來講， 任何理論， 不管它是如何的高明，都是只能解釋實(shí)踐所涉及的大量實(shí)體以及屬性當(dāng)中的有限部分， 而其他的部分則必須要由其他不同思路， 層面的理論來解釋， 只有若干個(gè)理論的分工協(xié)作， 才有可能形成較為完備的實(shí)踐方案， 這樣的實(shí)踐方案才有可能操作的. 同時(shí)， 任何有意義的實(shí)踐都要在一定的理論條件約束之下才能夠進(jìn)行. 理論思維是關(guān)于判斷， 概念， 推理的， 它在于解釋， 在于虛體話語的建構(gòu)， 它是無法直接的作用于實(shí)踐的. 也就是說， 工程思維是溝通實(shí)踐與理論的橋梁. 在教育領(lǐng)域的教學(xué)與課程的研究也脫離不了 一般意義上的實(shí)踐與理論的必然橋梁工程思維. 同時(shí)，和那些哲學(xué)研究不同的就是， 教育本身內(nèi)部就有實(shí)踐操作部分與理論部分同時(shí)存在， 因此， 教育研究本身就是具有教育思維的， 也就是在一定教育觀及其支配下的教育操作思路.
劉慶昌學(xué)者提出了教育工學(xué)， 教育工學(xué)其實(shí)是教育學(xué)中的應(yīng)用研究， 通過闡釋教育實(shí)踐與教育理論之間的轉(zhuǎn)化原理， 進(jìn)而為教育實(shí)踐水平的提升和教育理論價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供服務(wù). 它有兩部分基本任務(wù)：一是要闡明教育工程的基本原理， 具體就是要包括教育理論如何能夠從實(shí)踐中來的最基本的原理， 以及教育理論如何能夠回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐的基本原理. 二是要闡明教育工程的問題域， 在這個(gè)理論當(dāng)中，需要教育工程師的出現(xiàn)， 這是因?yàn)榻逃季S是教育理論走向教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)性中介. 因此， 只有教育工程師才能夠在一定的教育觀念的指導(dǎo)之下完成對于教育操作的開發(fā). 這種理論的認(rèn)識(shí)剛好是符合了教學(xué)論與課程論的整合需求， 隨著教育工學(xué)的出場， 隨著教育工程的思維和行動(dòng)的出場， 在未來， 一定會(huì)出現(xiàn)教育工程師這一個(gè)職業(yè)化的教育工作者. 當(dāng)然， 教育領(lǐng)域的實(shí)踐與理論脫節(jié)的問題包括教學(xué)論和課程論相互之間分離的問題， 也都會(huì)得到相應(yīng)的解決方法.
總之， 教育工學(xué)理論契合課程論和教學(xué)論整合的內(nèi)在需求， 希望為教學(xué)與課程領(lǐng)域內(nèi)在實(shí)踐與理論的整合提供有機(jī)路徑. 我們需要進(jìn)一步按照教育思維觀念， 完善教育工程師應(yīng)有的任務(wù)， 建構(gòu)教育工學(xué)子系統(tǒng)， 探尋教育工程師的培養(yǎng)路徑， 并且要在這個(gè)基礎(chǔ)上讓教學(xué)論與課程論獲得更為實(shí)質(zhì)性的內(nèi)在的整合.